«Resultats preliminars del projecte ‘L’impacte de l’ensenyament en anglès a la universitat’ (ASSEMID)», amb Maria Sabaté-Dalmau

Dimarts 23 d’octubre va tenir lloc la segona sessió del curs 2018/2019 del Seminari de sociolingüística i política lingüística del CUSC-UB amb la participació de Maria Sabaté-Dalmau, professora del Departament d’Anglès i Lingüística de la Universitat de Lleida i membre del grup de recerca Cercle de Lingüística Aplicada (CLA). La ponent va presentar-nos alguns dels resultats preliminars del projecte de recerca en què participa sobre l’impacte de l’ensenyament en anglès a la universitat (ASSEMID).

2018-10-23 Maria Sabaté

El projecte ASSEMID, de tres anys de durada, se centra fonamentalment en tres eixos:

  1. En primer lloc, en l’aprenentatge i l’ensenyament de llengües estrangeres i en el rol que prenen les llengües locals en la nova situació lingüística del sistema universitari català, emmarcada en l’emergència de polítiques lingüístiques basades en el «trilingüisme» i en què s’utilitza l’anglès com a mitjà d’instrucció (AMI). Aquest primer àmbit de recerca està focalitzat en la descripció, categorització i anàlisi de models pedagògics —anomenats Teaching-in-English Pedagogies (TEPs)— que incorporen aquesta llengua a l’aula, i inclou l’estudi d’estratègies de transmissió, adquisició i avaluació de coneixement curricular a través de l’anglès.
  2. El segon eix investiga si es detecten canvis en la transmissió i l’adquisició del contingut disciplinar, en particular en els àmbits de les Ciències, la Tecnologia, l’Enginyeria i les Matemàtiques; i analitza fins a quin punt, com, per què i amb quins efectes s’adapta quan s’introdueix l’anglès com a vehicle d’ensenyament a l’aula.
  3. Finalment, el tercer eix incorpora l’anàlisi de les identitats acadèmiques i de les diferents actituds i posicionaments envers l’ensenyament a través de l’anglès (AMI) que emergeixen en les pràctiques i en les ideologies lingüístiques dels agents socials universitaris (PDI i estudiants, en aquest cas).

A grans trets, doncs, la recerca té com a finalitat entendre la tipologia de models pedagògics que utilitzen l’anglès com a vehicle d’instrucció, com ara l’AMI i l’AFE (anglès per a finalitats específiques), com s’implementen i en quin context, com s’avaluen, com es relacionen entre ells i com es posen en pràctica a l’aula. En aquest sentit, també es tracta d’incloure una anàlisi de les necessitats i les polítiques lingüístiques d’intervenció, treballant conjuntament amb professorat d’AMI/AFE i també amb experts en disseny curricular multilingüe per a l’AMI.

El projecte, constituït per deu participants, ha centrat la seva recerca en la Universitat de Lleida (UdL), concretament a l’Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Agrària (ETSEA) i a l’Escola Politècnica Superior (EPS), en tant que camps acotats que permeten analitzar detalladament les assignatures que funcionen mitjançant l’AMI. També s’estan analitzant dades de la Universitat Politècnica de Catalunya (a la secció d’ETSAB, de Teoria de l’Arquitectura i les Arts).

A la UdL en particular, les llengües d’instrucció segons els últims estudis són el català (83,3%), el castellà (7,7%) i l’anglès (9%). Es tracta, en aquest sentit, de la tercera universitat en els rànquings de l’AMI de la Generalitat, fet pel qual, explicava la ponent, van considerar que era interessant estudiar-la des d’aquesta perspectiva. La UdL, que va començar a implementar l’AMI de manera oficial el curs 2012-2013, compta amb dos plans operatius: un de multilingüisme (2013/18), que es basa en el neoliberalisme educatiu i defineix el multilingüisme com «un element d’intel·ligència» al costat de valors com l’emprenedoria i la necessitat de professionalització «per a una inserció professional d’èxit»; i, per altra banda, un Pla operatiu d’internacionalizació (2012/16) que parla d’«incrementar la presència de l’anglès en la docència per tal d’afavorir el domini de l’anglès professional dels estudiants». Aquests plans parteixen d’una política lingüística que presenta les llengües com a eines «tècniques» per a la participació en el mercat laboral, i en parla com «una responsabilitat de cadascú» (introduint-hi, doncs, una dimensió meritocràtica i de credencialització, tant per al PDI com per a l’alumnat, afegia Sabaté-Dalmau).

Per dur a terme aquesta recerca es van produir cinc tipologies de dades quantitatives i qualitatives, ara en procés de codificació i anàlisi: gravacions en vídeo/àudio de les classes i observació participant a l’aula; àudio-logs regulars que tant instructors com estudiants enviaven a les persones investigadores explicant les seves percepcions i experiències a l’aula («Què he après?», «Com m’he sentit?», «Quines llengües he fet servir?»); entrevistes semiestructurades; qüestionaris per conèixer els perfils lingüístics, les trajectòries, expectatives i experiències d’aprenentatge dels grups analitzats; i, finalment, un ventall de materials visuals, com ara apunts, notes de camp, informes de laboratori, presentacions orals, exàmens… En aquest sentit, el projecte presentat utilitza una metodologia mixta que parteix de diverses epistemologies i visions ontològiques sobre AMI.

La ponent va situar la seva contribució al projecte en el tercer eix de la recerca (identitat i ideologia), sobre el qual va adoptar una visió crítica focalitzada en els significats socials de la política econòmica de l’AMI, que emmarca les transformacions socioeconòmiques i polítiques de les universitats públiques en el neoliberalisme i en la monetització de l’ensenyament terciari (a hores d’ara un ens amb rèdit de mercat). Aquesta visió crítica problematitza la institucionalització gradual de l’anglès com a mecanisme regulador de qui té accés a l’ensenyament universitari públic de Catalunya, per una banda, i com a lingua academica hegemònica per economitzar la gestió de la diversitat i reduir la multilingüització a polítiques basades en «anglès-més-llengües-locals», per una altra banda.

La ponència va agrupar els resultats preliminars en dos eixos d’anàlisi: el primer basat en les pràctiques, on s’interrogava sobre com s’articula la docència mitjançant l’AMI (més concretament, com es percep la implementació d’aquest model, i com s’articula l’encaix entre l’ensenyament disciplinari i l’aprenentatge de l’anglès a l’aula). Pel que fa al professorat, les primeres anàlisis apunten al fet que el personal acadèmic entén l’AMI com una eina de professionalització de cara al mercat laboral i de responsabilització de l’alumnat i dels docents que utilitzen l’anglès com a llengua de docència, deixant entreveure visions acrítiques pel que fa a l’aprenentatge d’anglès de manera auto-finançada i auto-gestionada (és a dir, de manera privada) tant de l’estudiant com del PDI (per a l’alumnat, per exemple, quant al requeriment d’assolir un nivell B2 del Marc Comú de Referència Europeu per obtenir un títol de Grau; i per al professorat, quant a comptabilitzar-lo com a «mèrit» en la carrera docent). Al costat d’aquestes opinions positives emergeixen certes ambivalències i contradiccions: les dades mostren que simultàniament s’hi troben veus més crítiques, de persones que estan en desacord amb certes polítiques d’anglificació, la no-remuneració de les classes en AMI, la manca de suport institucional o la falta de planificació per a implementar aquest model pedagògic. Aquestes perspectives més crítiques també posen de relleu l’absència d’un context amb situacions comunicatives reals a l’aula que acompanyi el model AMI, cosa que es lliga amb un increment percebut de la passivitat de l’estudiant. Quant als estudiants, es detecta una visió generalitzada de l’anglès com a recurs professionalitzador i d’emprenedoria (seguint, doncs, ideologies lingüístiques neoliberals) i una perspectiva acrítica quant a les polítiques de trilingüisme.

Pel que fa a com s’articula l’encaix entre l’ensenyament disciplinari i l’aprenentatge de llengües, hi ha consens que hi hauria d’haver un equilibri entre l’ensenyament disciplinari i l’aprenentatge de llengües estrangeres, amb un enfocament vers l’anglès acadèmic i els gèneres disciplinaris professionals (que inclourien, per exemple, les categories: «informe de laboratori», «presentacions orals», etc.). Tanmateix, Sabaté-Dalmau assegura que, a la pràctica, es fa èmfasi en el contingut disciplinar i l’aprenentatge de l’anglès acabava reduït a l’aprenentatge de terminologia. De fet, no es planteja el disseny activitats d’aprenentatge on s’emfasitzi la interacció entre l’aprenentatge de continguts i la comunicació d’aquests continguts apresos mitjançant la llengua anglesa. Sovint el contingut disciplinar mare en última instància s’explica o es tradueix al català i/o castellà per assegurar la comprensió de punts curriculars bàsics per part de l’alumnat. També van trobar que es donava un feedback correctiu no organitzat, i van adonar-se que generalment no sempre s’adreçava la «comunicació intercultural» ni la «ciutadania global», com es podria esperar en els temes de les assignatures d’AMI que permeten un enfocament menys tècnic/tecnològic i de caire més internacional, comparant diferents casos. En les activitats d’avaluació, hi havia exercicis de traducció (per exemple, omplir un glossari terminològic) i s’emprava el català i el castellà als exàmens, sobretot en les respostes per part de l’alumnat.

Les persones investigadores han constatat que els alumnes perceben que l’assimilació dels continguts s’allarga de manera innecessària perquè l’anglès n’alenteix en bona mesura la transmissió. Alguns, en un extrem, qualifiquen l’AMI de «pèrdua de temps» i prenen els apunts en anglès i castellà (o en els seves llengües pròpies en el cas d’alumnes de mobilitat internacional) en la mesura que donen més importància als continguts que al vehicle de l’anglès. En general, les preguntes plantejades a classe es feien en les llengües locals i feien referència al contingut, encara que de vegades les preguntes sobre terminologia poden ser analitzades com un episodi en el procés d’aprenentatge de continguts alhora que d’aprenentatge de vocabulari tècnic. Amb tot, una part de l’alumnat observat sí que ha dut a terme una auto-reflexió sobre les seves capacitats lingüístiques (per exemple, alguns expliquen via àudio-logs que hi ha assolit més fluïdesa).

El segon eix de l’anàlisi preliminar s’ha centrat en les actituds vers l’AMI. A nivell de perspectives, expectatives i reaccions, Sabaté-Dalmau assegura que la implicació emocional (language investments) hi té un paper molt destacat, així com la psicosomatització d’emocions (por, enuig, ansietat, vergonya…) per part del professorat. A això cal sumar-hi el rol passiu generalitzat dels estudiants (poca participació en els episodis d’IRF (Initiation-Response-Feedback), utilització de Google Translate (per a buscar definicions o processos que no havien quedat clars durant l’explicació del professor) i recolzament en l’aprenentatge en l’espai del backstage, entre iguals, que sembla sistematitzar-se.

Gran part dels alumnes sembla veure l’anglès com un pur tràmit, ja que en alguns àmbits de les Ciències eviten les assignatures d’AMI que no són obligatòries i s’han donat casos en què refusen la participació en centres de recerca internacional a l’hora de desenvolupar les pràctiques curriculars o la realització dels seus Treballs Finals de Grau en aquesta llengua. A més, els investigadors han constatat que la pressió de grup i la competitivitat tenen igual o més pes que la «credencialització», en les identitats lingüístiques juvenils de l’individu cosmopolita neoliberal.

També s’ha generat debat sobre quin anglès cal ensenyar, si un anglès estàndard tan proper com sigui possible al model del parlant nadiu (nativespeakerism) o bé un anglès més global, no tan centrat en la norma sinó en la comunicació i la interacció. La majoria de professors, assegura Sabaté-Dalmau, adopta el model del parlant nadiu i deslegitima els seus recursos en anglès (heteroglòssic i no estàndard) malgrat la seva fluïdesa i èxit a l’aula, per la qual cosa es reafirmen en la seva condició de professors disciplinaris i no pas de professors d’anglès, deixant entreveure certes inseguretats a l’hora de corregir l’anglès dels alumnes. Alguns, en canvi, solen decantar-se per un anglès més global, són més flexibles en relació amb el grau de competència efectiva necessària i fan ús públic d’un anglès no sempre estàndard (amb pràctiques multilingües en català i castellà a l’aula) que autolegitimen, emfasitzant el caràcter no nadiu de la seva parla anglesa com un vehicle apte per a l’AMI. Hi ha, finalment, professorat que s’autoatribueix recursos nadius i certes capacitats lingüístiques innates (facilitats per les llengües, intel·ligència o do de llengües); en aquests casos emergeixen identitats acadèmiques com a «professorat de llengua».

El seminari va concloure amb una reflexió entorn del vast terreny per explorar mitjançant la recerca sobre AMI, quant a política lingüística, anglificació, currículums trilingües i models pedagògics, i categoritzacions socials i identitats lingüístiques acadèmiques i professionals en l’EEES en sistemes universitaris no anglòfons.

Anuncis

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s